A biflázás már nem elég

A diákok százalékos megoszlása a kombinált olvasási listán
(Kattintson a képre a teljes mérethez)

Sokan átéltük már azt a kínzó érzést, miszerint a középiskola vagy az egyetem padjaiból kikerülve világot rengető ambícióink ellenére sem történtek velünk nagy dolgok. Sőt. Egyik napról a másikra rá kellett ébrednünk, hogy mindaz, ami az érettségihez vagy a diploma megszerzéséhez kellett, jórészt sutba dobható, mert itt kint egészen más ismeretek és egészen más jártasságok kellenek a boldoguláshoz, a szakmai sikerekhez.

(Engedtessék itt meg egy személyes élmény is: erősen él bennem a nap, amikor – úgy két hónappal munkába állásom után – a "kétszerkettő józanságával" nyilallt belém: abból, amit hét éven át sokszor kínnal és verejtékkel tanultam, csak töredékét, úgy húsz százalékát fogom majd használni. Az ügyet csak tovább rontotta, hogy a "kétszerkettő-hangulat" ellenére még aznap este becsapott a zöldséges, mert hiába tudtam az összes generatív nyelvészeti tételt, számolni ezalatt már rég elfelejtettem)

Mintegy fél év telt el a "Pisa 2000 Projekt" nevű, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) megbízásából készített nemzetközi felmérés eredményeinek közzé tétele óta. Az elmúlt néhány hónapban napvilágot látott elemző és értékelő munkák szerint a "felnőtt életre való felkészítettséget" mérő teszt világossá tette: a hazai tizenöt év körüli korosztály éppen hogy a felnőtt életre nincs felkészítve. A minden eddigi nemzetközi vizsgálatnál tekintélyesebb felmérés a világ különböző tájain élő diákok kommunikációs, matematikai és

természettudományos képességeit mérte, s nem kis meglepetésekkel szolgált oktatáspolitikusok, kutatók és nem utolsó sorban a pedagógusok számára.

Hanyatló természettudományos teljesítmény

A magyar közoktatás hosszú évtizedeken át arról volt híres, hogy nemzetközi viszonylatban is megállja a helyét, a matematika és a természettudományok tanítása pedig egyenesen sikerágazatnak tekinthető.

Nagyapáink még azt mondogatták nekünk, hogy tele van a világ "nagy magyarokkal": orvosokkal, fizikusokkal, kémikusokkal, filozófusokkal; olyan tudósokkal, akik nemhogy az ország, de az egész világ hasznára vannak azzal, amit tesznek. Az elmúlt húsz évben végzett nemzetközi természettudományi vizsgálatok csak tovább erősítették ezt a köztudatban is meglévő véleményt: az 1970 és 1999 között végzett vizsgálatokon Magyarország kiváló eredményeket ért el (IEA-vizsgálatok).

Az utolsó mérési eredményekkel azonban megtört ez az évtizedek óta tartó pozitív tendencia. A magyar tanulók teljesítményei a rangsorelemzés szerint a tizenötödik helyre csúsztak vissza. Harmincegy ország vett részt a Pisa 2000 Projektben, így ezt a helyet a rangsorban átlag körüli teljesítményként értékelhetjük.

Mi állhat a természettudományi tárgyak területén nyújtott teljesítmények hanyatlásának hátterében? Hogyan csökkenhetett egy élbolyba tartozó ország teljesítménye ilyen drasztikusan?

A kérdés azért jelentős, mert a környezetvédelmi, orvosi, gazdasági stb. problémák – vagyis a modern társadalmak mindennapos problémái – csak magas szint? természettudományos és matematikai műveltség segítségével válhatnak érthetővé és megoldhatóvá. A hazai szakértők által adott szinte egybehangzó válaszok szerint: míg a korábbi évtizedekben elvégzett vizsgálatok elsősorban az elméletet és a konkrétan megtanulható ismereteket mérték, addig a Pisa-vizsgálat a diákok problémamegoldó képességét tesztelte. Azaz korábban is csak a lexikális ismeretek bebiflázásában lehettünk jók, a világszerte lezajló, a tanulás célját érintő nagy váltás hazánkban nem történt meg.

Az ismeretközpontú, elméleti szinten működő, életszerűtlen szöveges feladatokon begyakorolt tudásanyag abban a pillanatban megbukik, ha problémamegoldásra, az ismeretek valóságszer? feldolgozására (pédául adatfeldolgozás, adatértelmezés, projekt jelleg? önálló feladatok stb.) kerül sor. A téma kutatói elismerik, hogy a hazai matematikaoktatás nagy hangsúlyt helyez arra, hogy a diákok rutint szerezzenek a feladatmegoldásban. A tankönyvek és a feladatgyűjtemények java azonban részben olyan feladatokat tartalmaz, amelyek a valóságot teljesen kizárva arra összpontosítanak, hogy a tanuló formulált, fiktív összefüggéseket oldjon meg.

Nahalka István szerint a lemaradás oka nem a munka hatékonyságának romlásában rejlik: "Nem többet és kicsit jobban kellene tennünk, hanem mást kellene tennünk."

Kommunikációs krízis

Az a megállapítás, miszerint komoly problémák vannak hazánkban az olvasási-kommunikációs teljesítmények terén, nem új keletű. A gyermekek olvasási és szövegértési képességének nemzetközi és hazai viszonylatban megfigyelhető romlását 1970 óta a legkülönbözőbb vizsgálatok is alátámasztották. (Hogy a felnőtteknél milyen súlyos a helyzet, a szintén OECD-országok által kezdeményezett Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat is jól érzékeltette. Az eredmények szerint hazánk felnőtt lakosságának több mint kétharmada (!) nem rendelkezik a mindennapi életben elvárható és szükséges írásbeli képességek minimumával sem.)

Az olvasási teljesítmények terén is lezajló csendes forradalom nálunk nem történt meg: a jól szereplő országokban (Finnország, Dél-Korea, Japán) már régen megszűnt az irodalmi szövegek kizárólagossága – azaz nem Ady, Babits vagy Radnóti művein akarják a tanulók beszédkészségét, íráskészségét fejleszteni – hanem a kommunikációs kultúra pallérozását tűzik ki célul. Megdöbbentő, hogy míg Arany János születési helyét felnőtt korukra a legtöbben tudni fogják, nem biztos, hogy egy reptéri formanyomtatványon jól eligazodnak majd.

"Az információs korba nem lehet belépni olyan hiányos olvasási kultúrával, amely a magyar tanulók meglehetősen nagy hányadára jellemző" – írja Báthory Zoltán. Nagyon sok gyermek számára kevés az alsó tagozat négy éve az olvasási képesség – és általában a kommunikációs képességek (beszéd, olvasás, fogalmazás) – kívánatos szintre való fejlesztéséhez. A felső tagozat szaktanárai azonban nem érzik feladatuknak (s a teljesítménykényszer miatt sokszor módjuk sincs rá), hogy szaktárgyuk tanítása mellett folytassák az olvasástanítást, az ehhez szükséges képességek fejlesztését. Többen éppen emiatt indítványozzák a négyosztályos alsó tagozat hatosztályosra való emelését.

Elitképzés kontra hátrányos helyzet

A vizsgálat értékelése olyan sajátosan magyar tanulságokkal is szolgált, mint hogy a gyenge eredmények hátterében egyrészt az iskolák túlzottan továbbtanulásra koncentráló szemlélete, másrészt a szociális háttérnek a tanulásra gyakorolt hatását nehezen kompenzáló szelektív iskolarendszer áll.

A mai magyar iskolarendszerben mindent a még magasabb és lehetőleg a minél elitebb iskolákra való felkészítés határoz meg, s nem az, hogy mindenki megszerezhesse azt az általános műveltséget, amelyet a társadalom ma fontosnak tart. Szaktanárok és szülők is jól ismerik a jelenséget: gyermekeink minimális szelekciót élvezhetnek a biológia-, a fizika- vagy akár a történelemórákon is, a nem felvételizők csak kevéssel tanulnak az adott tárgyból kevesebbet, mint azok, akik ez irányban tervezik szakmai életútjukat.

Egy másik probléma, hogy hazánkban a tanulók családi hátteréből származó előnyök, illetve hátrányok erősebben befolyásolják a teljesítményeket és az iskolai pályafutást, mint más országokban. Más szóval az iskola kevésbé képes a családi háttér hiányosságaiból származó hátrányokat kompenzálni. Nyilvánvaló, hogy a szocioökonómiai egyenlőtlenségből nem hárítható minden az iskolarendszerre, ugyanakkor a feladat megoldásához azt is tudni kellene, hogy milyen típusú oktatáspolitika kezeli sikerrel a családi háttérből fakadó hátrányok csökkentését.

A fentiekben felvázolt problémák nyomán sajnos nehéz derűlátónak maradni. A jelenlegi struktúrával és szemlélettel bíró közoktatásban kérdéses, hogy a régi alapelv – miszerint a tanulásba befektetni a legnagyobb hasznot hozó vállalkozás – nagymérték? befektetés esetén is meghozná-e a várva várt profitot. Ki tudja, mikor írhatjuk majd be saját bizonyítványunkba: "életből jeles"?